системы образования с обилием и разнообразием школьных служб, что окажется безусловно интересным, хотя абсолютно непрактичным для воплощения "здесь и теперь". Характерным является отношение к ученику с подчеркнутой уважительностью, отстаивание его прав на частную жизнь, восприятие родителей и учеников, как "потребителей школьных услуг", обращение к судебным прецедентам для уяснения прав и обязанностей профессионалов и клиентов, а также другие особенности западной ментальности. Отдельные обороты по типу "американизмов", особенно в передаче прямой речи диалогических примеров, нарочито оставлены для соприкосновения с авторским стилем и возможности "погружения" в иную культуральную среду.

(С.А.Белорусов)

Предисловие

За последние двадцать лет значительно увеличилось число консультантов, занятых в областях, далеких от школьной деятельности. В связи с этим, все больше подготовительных программ и руководств для консультантов ориентированы на восстановление психического здоровья в тех или иных учреждениях. В то же время отмечается явный недостаток литературы, предназначенной прицельно для школьных консультантов, в которой предусматривалась бы информация о специфических проблемах, с которыми встречается профессионал, работающий в условиях школы.

Предлагаемая книга изменяет ситуацию к лучшему. Ограничившись кратким

обзором теорий и стратегий, общих для всех видов консультирования, авторы фокусируют внимание на тех идеях и концепциях, которые могли бы найти практическое применение в условиях школьных учреждений, учитывая их своеобразную специфику. Несмотря на то, что описание теорий занимает немного места в структуре книги, идеи, разработанные авторами, базируются на серьезном теоретическом основании. Читатель, ищущий исчерпывающего изложения той или иной специфической теории, не встретит его здесь, но тот, кто заинтересован в понимании, как та или иная теория может применяться в практической деятельности школьного консультанта, найдет четкое и детальное объяснение этого в предлагаемой книге.

Существует ряд аспектов, которые вызывают особое впечатление. Так очень необычно богатство практических примеров и большое количество упражнений, предусматривающих возможность сразу же практически использовать освоенные навыки и стратегии. Мой личный опыт показывает, что разработка подобных специфических и содержательных упражнений, дается значительно труднее, чем написание текстуальной части. Также в книге содержатся многочисленные информационные блоки, в которых выделены и суммированы наиболее важные из представленных идей. Простой просмотр этих блоков без подробного ознакомления с текстом, позволяет судить о достоинствах книги. Разумеется, не читая всего материала, содержащегося в тексте, читатель упускает возможность оценить по достоинству предложенные упражнения и получить ясное представление об их практической значимости.

Можно привести очень немного примеров, когда бы авторы были столь последовательны в своем стремлении к оценке эффективности консультирования. Исходя из собственного опыта, я могу предположить, что в книгах, посвященных теоретичеким и исследовательским аспектам консультирования, упоминание об эффективности редко коррелирует с практическими результатами. Как следствие, лишь немногие консультанты имеют обыкновение систематически оценивать эффективность своих усилий. Книга выигрывает тем, что авторы включают оценку эффективности результатов в последовательность этапов практической деятельности и предусматривают четкие указания относительно проведения постоянной оценки эффективности без отрицательного воздействия на течение консультативного процесса.

Книга завершается анализом этических и юридических аспектов консультирования применительно к школьным учреждениям. Приведены ясные описания проблем, существующих в этой области на сегодняшний день. Предложены стратегии, которые помогут школьному консультанту выбрать правильное поведение в той или иной проблематичной ситуации, связанной с этими немаловажными вопросами.

Практическое значение этой книги обусловлено тем, что авторы отвечают

на повседневные запросы школьных консультантов - тех, кто нуждается в идеях и полезных предложениях для практического применения теорий, которым они были обучены в процессе своей подготовки. Книга, безусловно, не является отредактированной стенограммой воркшопа (семинара), но обладает лучшими характеристиками пособий такого рода, а именно, ясно объясненными практическими идеями для профессионально работающих школьных консультантов.

Мне нравится эта книга и я могу предсказать ее успех. Достаточно сказать, что работая в этой области с 1965 года, я узнал много полезного, познакомившись с ней. Здесь содержится понятно изложенный и вполне достаточный базовый материал для начинающего консультанта, удачно сочетающийся с глубиной и практичностью, интересной для опытного профессионала. Я рекомендую книгу "ИНДИВИДУАЛЬНОЕ И ГРУППОВОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В ШКОЛАХ" тем, кто обучается школьному консультированию, а также учителям, администраторам, социальным работникам и консультантам, которые находятся в поиске новых путей для совершенствования своей деятельности.

Рикей Л. Джордж, доктор философии

ВСТУПЛЕНИЕ

Сама идея консультирования учеников в школе не является чем-то принципиально новым и исследование литературных источников в этой области подтверждает устойчивость интереса к этой тематике. Однако заметим, что часто, как профессионалы, так и те, для кого предусмотрена эта деятельность, не усматривают различий в тех случаях, когда речь идет о навыках, необходимых для консультирования и родом деятельности, обозначаемым профессией "консультанта". Те, так или иначе вовлечен в этот процесс в условиях школы, могут заниматься этим либо эпизодически, либо на на регулярной основе. Настоящий текст начинается с обещания того, что вне зависимости от названия должности и степени профессионализма в использования практических навыков, читатель получит представление об элементах эффективного консультирования.

Профессионалы, работающие в школе, (далее в тексте мы будем называть их школьными работниками, в число которых входят учителя, администраторы, консультанты, советники, школьные психологи и так далее), часто не испытывают затруднений при разговоре с учениками или советования им в ситуациях, связанных как с личным, так и академическими проблемами. В то же время они не считают, что занимаются консультированием и, как мы убедимся из содержания следующих глав, дискомфорт, возникающий при именовании себя консультантом, возможно является наиболее адекватной позицией при той образовательной системе, которая основана на приоритете сертификационных стандартов и не учитывает степень вовлеченности в непосредственную работу с учениками. Все школьные работники, действительно участвующие в процессе помощи ученикам в их жизненных проблемах считают, что профессионализм помощи является высшим стандартом практической деятельности.

Таким образом, читатели признают "сквозную" тему, последовательно прослеживаемую по ходу глав этой книги. Все школьные работники, которые консультируют учеников, смогут расширить свои возможности в роли консультантов. Каждый профессионал может быть заботливой и влиятельной личностью и быть подготовлен к тому, чтобы соответствовать потребностям учеников. Мы не станем рассматривать школы, в которых каждый член коллектива является "консультантом в миниатюре", скорее назначение этого текста состоит в том, чтобы каждый школьный работник мог осознать, что значит быть вовлеченным в успешное консультирование и, как следствие, согласиться участвовать в консультативной работе с учениками на индивидуальной основе или в малых группах. В качестве дополнительной возможности, мы предполагаем, что обращение учеников за консультированием будет альтернативой директивного подхода к потребностям детей.

Этот текст адресован всем школьным работникам, которые испытывают интерес к эффективному консультированию. Также ученики, к какой бы специальности они ни готовились в условиях типичной школе, получат преимущества, познакомившись с навыками, необходимыми для успеха в консультативно-ориентированных контактах с детьми или подростками. Использование текста позволит профессионалам и ученикам быть готовыми к тому, что существуют ограничения при любом типе консультирования, будь то индивидуальное или в малых группах, и, возможно, побудит читателя к дальнейшему знакомству с последующей литературой по теории и практике консультирования.

Наконец, мы пытаемся установить стандарты этической практики, которая включила бы постоянное само-наблюдение профессионала и мониторинг (отслеживание) своего поведения. Множество профессий, обеспечивающих деятельность школы, приводит к возникновению трудно разрешимых дилемм и столкновений школьных работников в их повседневной работе с детьми, родителями и коллегами. При отсутствии единого кодекса этического поведения для школьных работников, мы определяем стратегии, которые помогут повысить внимательность к этической стороне практической деятельности.

Оба автора выражают свою благодарность редакторам серии за их помощь в процессе подготовки рукописи. Полезная обратная связь и слова поддержки вдохновение были всегда полезны.

С О Д Е Р Ж А Н И Е:

Глава 1 ВВЕДЕНИЕ

Личностно-центрированная теория

Адлерианские подходы

Бихевиоральные подходы

Когнитивно бихевиоральные подходы

Кто занимается консультированием в школах?

Обзор этой книги

Глава 2 ФАКТОРЫ ВЛИЯЮЩИЕ НА КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

Направление за соответствующей помощью

Консультирование как прямая и непрямая деятельность

Консультирование и консультации

Препятствия и условия, способствующие консультированию

Навыки, требующиеся для успешного консультирования

Глава 3 ИНДИВИДУАЛЬНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

Проблемы, приводящие к консультированию

Цели консультирования

Этапы консультативного процесса

Идентификация учеников для индивидуального консультирования Аспекты практического осуществления

Дополнение: Навыки для успешного интервью

Глава 4 ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

Динамика от встречи к встрече

Полезные техники для индивидуального консультирования

Общие стратегические подходы к проблемам учеников

Выводы

Глава 5 ГРУППОВОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

Цели группового консультирования

Полезность группового консультирования

Этапы успешного группового консультирования

Резюме

Глава 6 ГРУППОВОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ: ПРОЦЕСС И СОДЕРЖАНИЕ

Процесс в групповом консультировании

Навыки ведения процесса для лидера

Вовлечение учеников в процесс

Содержание группового консультирования

Аспекты содержания, общие для многих групп

Глава 7 ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

Процесс консультирования

Результаты консультирования

Исследования, посвященные исходам консультирования

Аспекты оценки консультативных программ

Глава 8 ЭТИЧЕСКИЕ И ЮРИДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Этические дилеммы

Этические кодексы

Юридические вопросы школьной деятельности

Юридические аспекты консультирования

Стратегии успешного принятия решений в этических и юридических вопросах

ПРИЛОЖЕНИЕ 1: ВЛИЯНИЕ ТЕОРИИ НА ПРОЦЕСС КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 2: ИСТОЧНИКИ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ДАЛЬНЕЙШЕЙ ПОДГОТОВКИ

БИБЛИОГРАФИЯ

ИНДЕКС

ГЛАВА 1: ВВЕДЕНИЕ

Консультативная помощь является важной частью того, что может предложить школа ученикам и их родителям. Профессиональными консультантами не исчерпывается перечень лиц, которые могут оказать консультативную помощь. Школьные психологи, социальные работники, учителя и даже администраторы в своих профессиональных обязанностях, так или иначе оказываются вовлеченными в процесс консультирования. Эта книга представляет собой введение в консультирование внутри школ и привлечение внимания профессионалов к более широким возможностям стратегий служения ученикам в рамках индивидуального и группового консультативного процесса.

Существует множество определений консультирования, предложенных различными авторами. Warner (1980), например, определяет консультирование как

Большинство авторов проводят основополагающее различие между консультированием и психотерапией (см. Блок 1.1). Консультированию, в широком понимании, особенно в школьных учреждениях, не свойственна высокая степень интенсивности. Консультативные стратегии больше применимы в школах, нежели в клинических или медицинских условиях. Консультируемые ученики не рассматриваются как психически больные или функционирующие на сниженном психологическом уровне. Ученик не является пациентом в медицинском смысле этого слова, так же как и деятельность консультанта отличается от таковой в условиях частной практики. Возможности консультирования в школьных учреждениях являются небольшими по времени и энергии, по сравнению с психотерапией, являющейся глубинным процессом с признанием сниженного психологического функционирования клиента. Роль терапевта отличается значительной интенсивностью усилий и большими обязанностями по отношению к клиентам.

Преподаватели, будь они администраторами, социальными работниками,

психологами или учителями, часто уделяют время отдельным ученикам либо в группах, либо, что чаще, индивидуально. В следующих утверждениях рассматривается возможность квалификации "совместной деятельности" как консультирования.

Как определить, что контакты с учеником являются консультативно -

ориентированными:

1. Встречались ли вы более двух раз?

2. Просит ли ученик этого или очевидно стремится к контакту?

3. Являются ли цели встреч обоюдно желательными со стороны как

преподавателя, так и ученика?

4. Наблюдается ли заметный прогресс в отношении этих целей?

5. Часто ли преподаватель внимательно слушает и поощряет ученика

высказаться?

ЛИЧНОСТНО-ЦЕНТРИРОВАННАЯ ТЕОРИЯ

БЛОК 1.2. ПЕРСОНАЛЬНЫЙ ОПРОСНИК - ПОЛЬЗА ТЕОРИИ

Просьба к читателю - соотнести нижеперечисленные пункты с каждым

из четырех рассматриваемых здесь теоретических подходов. Это позволит

вам прояснить понимание каждой из систем и определить, какие основные положения и ценности этих систем окажутся наиболее привлекательными и полезными для вас.

1. Полностью ли я понимаю эту теорию? Нахожу ли я смысл в ее ключевых

терминах и конструкциях?

2. Каждый из подходов фокусирован на отдельных элементах человеческого существования (для Роджерса это чувства, для Эллиса - когнитивные аспекты и т.д.). Могут ли эти элементы оказаться значимыми для учеников, с которыми я провожу время, стараясь помочь в их проблемах и нуждах?

3. Будут ли цели этих систем полезными для меня в аспекте предыдущего

пункта?

4. Вижу ли я себя использующим специфические техники этой теории? Примечание: Главы с 3 по 6 содержат описание техник, используемых для консультирования. Возможно, что еще рано придти к окончательному заключению.

5. Предложен ли в теории метод оценки эффективности? Как я смогу

убедиться в том, что действительно помог ученику? Что делать, если потребуется дополнительная помощь?

6. Другие возникающие вопросы.

фактором является позитивность оценки, которая поддерживается на протяжении всего консультативного процесса. Например, согласно роджерианскому подходу, только сам ученик может знать, какой поступок является наиболее "правильным" для него. Иными словами, каждая личность обладает всеми необходимыми свойствами для того, чтобы достичь максимума своего возможного личностного роста. Деятельность консультанта роджерианского подхода состоит в том, чтобы обеспечить все необходимые составляющие ингредиенты, которые позволят ученику "расцвести". Эти ингредиенты привносятся консультантом в процессе особых взаимоотношений, являющихся эссенциальным компонентом роджерианского консультирования.

В консультативном процессе Роджерс постоянно указывает на необходимость сведения к минимуму уровня тревожности клиента, связанную с необходимостью разрешения его проблемы. Стиль консультирования предусматривает углубление подлинного понимания, безусловного позитивного принятия, эмпатического и тактичного восприятия клиента. Чувство достоинства и значимости клиента поддерживается и обогащается на протяжении всего консультативного процесса. Роджерса значительно меньше интересуют особые техники в сравнении с созданием чувства присутствия консультанта для клиента, которое создает необходимые условия самопознания и личностного роста. Дальнейшие разработки, предпринятые Carkhuff (1973) и Gazda (1973) расширяют многие идеи Роджерса. В главе 3 обсуждаются возможности улучшения коммуникативных навыков, что, соответственно Роджерсу является основным фактором успешного консультирования. Более современные авторы пытались операционализировать отдельные элементы роджерианского консультирования, в частности, вопросы техник. Например "эмпатия" превратилась в "отражение чувств", когда консультант только взаимодействует с клиентом, только выказывая понимание чувства, выражаемого клиентом. "Безусловное позитивное принятие" стало "генуинностью" (настоящестью), когда консультант своим невербальным поведением не искажает содержания вербального взаимодействия. Несмотря на усилия многих авторов "перевести" Роджерса на современный лад, включив в консультирование более специфические термины и техники, некоторая недостаточность "действий", приводящих к изменению поведения, снижает популярность этой системы среди консультантов в школьных учреждениях.

АДЛЕРИАНСКИЕ ПОДХОДЫ

Альфред Адлер, отойдя от предшествующей традиции и терапевтической техники психоанализа, разработал и применил новые концепции психологической помощи, которые затем были успешно усвоены в рамках многих консультативных подходов. Значительная часть из разработанных Адлером концепций, предназначенная для родителей и персонала образовательных учреждений, была широко распространена в 50-х годах нашего столетия. Убеждение Адлера состояло в том, что индивид мотивирован, в первую очередь, чувством социальной ответственности и потребностью достижения целей. Подход Адлера значительно более гуманистичен по сравнению с идеями Фрейда о

приоритете бессознательных сексуальных и агрессивных личностных побуждений. В теории Адлера, человек движим целями, которые могут быть выбраны, и не обязательно находятся под абсолютным контролем бессознательного. Адлер полагал, что люди устремлены к тому, что он обозначил как цель жизни. Такие цели вращаются вокруг восприятия индивидом окружения, которое представлено структурой семьи, поступками родителей и взаимоотношениями с сиблингами. Примечательно, что адлерианские консультанты принимают и признают в качестве основы сообщение самого клиента о семейных отношениях. С этой позиции, роджерианские и адлерианские консультанты не придают существенного значения объективной истории ученика, а работают с перспективой восприятия действительности клиентом.

Адлер вводит понятие "жизненный стиль", хотя предложенные им идеи имеют мало общего с современными концепциями относительно этого термина. Сутью идеи жизненного стиля является то, что система взаимоотношений человека с его окружением основывается на внутреннем восприятии окружающих как источников, связанных с успехами или неудачами личности. Наблюдения Адлера за развитием индивида внутри социальной среды привело к идее "социальных запросов". Так дети, имеющие проблемы в учебе, в соответствии с этим, рассматриваются как испытывающие неудачу в достижении своих социальных запросов и жизненного стиля. Их проблемы могут быть поняты как ошибочно выбранные формы поведения. Важнейшими целями поведения такого родя является желание привлечь к себе внимание, желание обладать влиянием и убежденность в невозможности помощи.

Адлерианское консультирование, в изложении автора, не включает конкретных технических приемов. Последователи Адлера, такие как Дрейкурс (Dreikurs & Soltz, 1964) и Динкмейер (Dinkmeyer & Carlson, 1973) предложили психологический инструментарий в виде техник, основанных на адлерианской теории.

БИХЕВИОРАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ

Бихевиоральное консультирование получило развитие от экспериментального

Техники консультирования включают "заключение контракта, шейпинг, систематическую десензитизацию" и подобные практики моделирования и подкрепления поведения. Существует множество различных подходов к бихевиоральному консультированию; деятельность консультантов может значительно отличаться, в зависимости от конкретной проблемы и конкретного консультанта. Важно помнить о том, что по своей сути, бихевиоральное консультирование не полностью отвечает определению консультативного процесса вообще. Как было отмечено в Блоке 1.1, консультирование включает свободную вовлеченность ученика. Утрата момента произволения и желательности, присущая бихевиоральному консультированию, существенно отличает последнее от таких бихевиоральных практик, как модификация поведения или бихевиоральная терапия.

КОГНИТИВНО БИХЕВИОРАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ

Консультант, использующий РЭТ или РБТ, будет работать с воздействием нелогичных суждений. Как описано в Блоке 1.4, эти консультанты убеждены, что мысли обуславливают чувства. В случаях, когда чувства клиентов негативно влияют на их качество жизни, когда существуют симптомы, такие как опаздывание на занятия, невыполнение домашних заданий, прогулы, консультант предположит, что иррациональный (см. В в Блоке 1.3) образ мышления доминирует над правильными мыслями. Нелогичные суждения прорабатываются в сотрудничестве с клиентом. В Блоке 1.4 продемонстрировано как преподаватель работает над нелогичными мыслями ученика.

Оба автора предложили множество техник для использования в консультативной работе с учениками. Они заимствуют стратегии бихевиористов, адлерианских психологов и роджерианских консультантов, признавая эффективным многое из родственных подходов. Хотя в содержании этой книги не много места посвящено РЭТ и РБТ подходам, в Приложении В имеются описания интересных перспектив использования этих ресурсов в рамках школьного консультирования. Дополнительная информация о теоретических источниках, описанных выше, содержится в Приложении А.

БЛОК 1.3

АЗБУКА КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПО ЭЛЛИСУ

А: Активирующее событие

В: Разговор с самим собой

С: Чувства

Активирующее событие - оставление в классе после уроков, дополнительные задания - не вызывает чувств. Мысли индивида об этом вызывают чувства. Таким образом, с позиции рационально-эмотивного консультирования, "нелогично" говорить:" Учитель придирается ко мне и это бесит меня".

Вовсе не все чувства требуют вмешательства консультанта, не все они

являются сигналом о необходимости получения помощи. Консультант, работающий в этой системе, начнет с выслушивания и применения коммуникативных навыков, которые помогут установить доверие и честность выражения переживаний. Эти техники описаны в Главах 3 и 4.

Вне зависимости от ответа ученика, иногда требуется повториться, таким образом консультант побуждает клиента к принятию обязательства.

Например, "Я знаю, что пока это недостаточно очевидно для тебя, но

помощь с твоей стороны могла бы быть важной в обнаружении того, что ты говоришь себе, возвращаясь в мыслях к этой ссоре. Знаешь, я думаю это свойственно каждому - осложнять свою жизнь. Поможешь ли ты мне помочь тебе?"

Если не удается достичь обязательства со стороны клиента, этот тип

консультирования, возможно впрочем как и любой другой, не рекомендован. После того, как установлена нелогичность мыслей, обуславливающих

чувство несчастья, Эллис предлагает пункт D.

А: Мой парень больше не любит меня

В: Иррациональная мысль, как например, подобные: "Он не должен обращаться так со мной", "У него не было права так обойтись со мной", "Я, должно быть, больше не смогу ни в кого влюбиться".

С: Чувство несчастливости

D: Диспут. Консультант оспаривает только нелогичные суждения: ""Должен" - неуместное слово здесь. Ты сказала, что он не хочет разговаривать с тобой и флиртует с кем-то еще. Видишь, здесь нет ничего от "должен и права". Это может быть стыдно, может быть некомфортно, но не может быть ужасно. В действительности, ты можешь пережить это. Ты пройдешь через это одна, иногда с моей помощью, а потом, будешь улыбаться вспоминая об этом".

Консультант продолжает диспут, пользуясь аргументами, словно молотком, но только по отношению к иррациональным мыслям, пока они не уступят места более рациональным суждениям.

БЛОК1.4 КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ПОДРОСТКА

Хотя следующий случай является довольно легким, он иллюстрирует этапы, описанные в Блоке 1.3.

Ученик рассказал, что не подготовил домашнее задание из-за своих друзей. Будучи очень занятым, преподаватель останавливает ученика в школьном коридоре.

Консультант (К): Теперь, расскажи мне снова, Джерри, как это произошло, что твои друзья не позволили тебе сделать домашнего задания.

Ученик (У): Да, это так. Они все захотели пойти развлечься, так что у

меня не было возможности сделать уроки. [А: Активирующее событие]

К: Джерри, мне поможет, если я смогу понять твои чувства. Твои друзья

не позволили тебе выполнить задание. Что ты чувствуешь?

У: Ну, не знаю. Может быть взбешен, что они так поступили. [C - чувства] К: Ты знаешь, я не думаю, что твои друзья были действительной причиной

того, что ты не сделал домашнюю работу. Ведь это вопрос твоей ответственности. Даже если бы ты хотел пойти развлечься, ведь ты не обязан кому-то этого делать. [D - диспут]

У: Вы их не знаете. С ними действительно весело. Они хотели, чтобы я

пошел с ними.

К: Но ты знал, что должен выполнить задание. Ты выбрал пойти развлекаться. Теперь, вместо того, чтобы принять ответственность за свой выбор, ты обвиняешь их. Ты используешь их, чтобы извинить себя. Это так?

У: Да, пожалуй.

К: Теперь, тебя интересуют отметки за домашнее задание?

У: Ну, наверное.

К: Так да или нет? Ты понимаешь важность системы оценок?

У: Да, я хочу получить четверку, и мне нужны отметки за домашнюю работу. К: В следующий раз, когда тебе надо будет выполнить домашнее задание,

как ты поступишь?

У: О чем вы говорите?

К: Джерри, ну же, ты знаешь, о чем я говорю. К завтрашнему дню предусмотрено задание на дом. Если твои друзья чем-нибудь займутся, чем займешься ты?

У: Я думаю, что смогу сказать им, что должен делать домашнюю работу.

К: Это может быть не так весело, это может быть даже совсем не то, что тебе нравится, но ты прав. Ты можешь сказать: "Я не могу сегодня быть с вами, ребята, у меня домашнее задание." Теперь, могу ли я ждать, что задание на завтра будет выполнено?

КТО ЗАНИМАЕТСЯ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕМ В ШКОЛАХ?

БЛОК 1.5 ПРАВИЛА ДЛЯ РАЦИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Физическое и эмоциональное поведение рационально, если оно соответствует как минимум трем из пяти приведенных правил.

1. Поведение основано на объективной реальности или на правильно

понятых фактах ситуации.

2. Поведение способствует тому, чтобы обезопасить жизнь.

3. Поведение позволяет наиболее быстро достигать намеченных целей

4. Поведение делает возможным то, чтобы не возникали серьезные

осложнения с другими людьми.

5. Поведение позволяет предотвратить или быстро нормализовать серьезный внутриличностный эмоциональный конфликт.

В упомянутом ранее исследовании Dustin et al. (1984), содержатся данные относительно того, что школьный персонал считает желательным еще большую доступность консультирования для учеников, сотрудников и родителей.

Поддержка консультирования простирается далее традиционных установлений для этой деятельности в школах и относится как к индивидуальному, так и к групповому консультированию, как учеников, так и взрослых. Опираясь на эту поддержку, профессионалы, вовлеченные в консультативную деятельность, должны постоянно обращать внимание школьной администрации на ее приоритетную значимость. Потребность в консультировании действительно велика. Рассмотрение ключевых вопросов в этой книге позволит применить консультативные стратегии к потребностям учащихся.

ОБЗОР ЭТОЙ КНИГИ

может быть оценена эффективность консультирования и наблюдение (мониторинг) за его применением в практике. Затем мы коснемся этических и юридических вопросов, которые могут возникнуть в ситуациях консультативного процесса. В конце книги, предметом нашего внимания будет то, как школьные работники смогут повысить эффективность консультирования через расширение своих возможностей, которые увеличиваются по мере знакомства с различными консультативными теориями, моделями и стратегиями (см. Блок 1.6).

БЛОК 1.6 ПРАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ЧЕТЫРЕХ ТЕОРИЙ

В каждой из четырех систем, преподаватель, занимающийся консультированием учеников, найдет что-то конкретное для себя. Мы перечислим специфические технические особенности, свойственные той или иной теории:

Убежденность в способностях личности ученика/клиента

АДЛЕРИАНСКАЯ

Ученик узнает возможные цели своего поведения

Указание на те или иные паттерны поведения ребенка

Поощрение ученика

Доведение до уровня сознания ученика логических последствий его поведения Предполагается, что ученик принимает ответственность за собственный

выбор

БИХЕВИОРАЛЬНАЯ

Использование контрактов

КОГНИТИВНО БИХЕВИОРАЛЬНАЯ

Понимание суждений и вызванных ими чувств ученика в ситуации целевого

поведения

Предложение возможных стратегий: новых путей мышления, новых подходов к

проблеме, новых ожиданий ученика

Когнитивное реструктурирование

процесса. Однако несмотря на перечисленные различия, теории и техники описанные в этой книге, широко применяются в Соединенных Штатах и других странах. Приведенные случаи практического использования индивидуальных техник и стратегий помогут понять важность разнообразия методов для повышения эффективности консультирования.

ГЛАВА 2: ФАКТОРЫ ВЛИЯЮЩИЕ НА КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

В этой главе читателю будет представлен обзор некоторых факторов, которые играют существенную роль в процессе консультативной помощи в условиях школьных учреждений. Обсуждение именно этих аспектов выбрано в связи с тем, что они встречаются постоянно и имеют непосредственное отношение к тем сотрудникам, кто так или иначе вовлечен в процесс консультирования в школе. Вопросы, выбранные для обсуждения в этой главе, включают такие как: направление ученика к другому консультанту за соответствующей помощью, прямое и непрямое консультирование, разницу между консультированием и консультациями, характеристики школьных условий, которые могут быть как препятствиями, так и факторами, способствующими успешному консультированию, и, наконец, рассмотрение навыков, требующихся для эффективного консультирования.

НАПРАВЛЕНИЕ ЗА СООТВЕТСТВУЮЩЕЙ ПОМОЩЬЮ

Направление клиента к другому специалисту является неотъемлемым

аспектом деятельности любого консультанта и психотерапевта. Этический кодекс указывает на важность аспектов такого направления. Деятельность профессиональных консультантов ограничена рамками их компетентности. Школьный работник, вовлеченный в консультирование, должен быть бдителен в отношении признаков, указывающих на то, что клиент нуждается в другом консультанте или специалисте иного рода.

Иногда, в случаях, когда взаимоотношения с клиентом становятся более глубокими по уровню личностной вовлеченности, консультанта часто одолевают

БЛОК 2.1 КОГДА НАПРАВЛЯТЬ

1. Вы понимаете, что недостаточно компетентны для того, чтобы эффективно справиться с проблемой.

2. Вы не уверены в том, что у вас хватит времени и энергии для того

чтобы соответствовать запросам ученика.

3. Вы предпочитаете не консультировать ученика.

4. Ученик или родители спрашивают вас, где они бы могли получить

соответствующую помощь.

5. Вы начали консультирование, но не наблюдается прогресса в разрешении проблем у ученика.

сомнения, типа: "Может быть я в силах самостоятельно помочь ученику?" или "Надо ли идти дальше, если возникли ранее не предусмотренные обстоятельства?" Эти сомнения могут быть проверены и преодолены с помощью коллеги, который согласился бы стать вашим доверенным лицом, прежде чем возникнут сомнения такого рода.

Любой школьный работник, занимающийся консультированием учеников, должен предусмотреть возможность получения "супервизорства" над собой от одного из своих коллег. Сущность "супервизорства" состоит в постоянном обсуждении с одним из доверенных сотрудников тех случаев, когда консультанту требуется поддержка, новые идеи или оценка эффективности консультативного процесса.

Помимо тех случаев, когда превышены пределы компетентности консультанта, направление может иметь место там, где не наблюдается очевидной пользы ученику от консультирования (Американская Ассоциация Консультирования и Развития, 1988). Так, перспектива направления клиента к другому специалисту всегда остается на усмотрение консультанта и включает формальные и неформальные аспекты.

Формальный порядок направления

В профессиональных консультативных учреждениях всегда имеются письменно составленные инструкции, предусматривающие ознакомление клиента с порядком получения помощи. Подобные инструкции имеются и во многих школах и консультант может следовать им в случаях решения вопроса о направлении. Читателю потребуется некоторая информация, если в некоторых школах такого порядка не предусмотрено.

В каждом отдельном случае выбор подходящего места для консультирования, подчас вызывает затруднения. С опытом работы, у консультанта составляется

Консультанты, работающие в школах, часто имеют дело с маленькими детьми, которые еще не способны к принятию самостоятельных решений. По отношению к ним применимы общие правила для направления, согласно которым, независимо от возраста, каждый человек имеет право на компетентную в данном случае помощь, без влияния обстоятельств, которые могут рассматриваться как посягательство на частную жизнь личности, что может иметь место в случаях совместного консультирования.

Например, преподаватель соглашается встретиться с Одри Тэйлор, матерью одной из своих учениц пятого класса. В беседе преподаватель понимает, что проблемы миссис Тэйлор потребуют больше времени и внимания, чем он может

БЛОК 2.2 КАК НАПРАВЛЯТЬ

1. Посоветуйтесь с коллегой, знающим процедуру направления.

2. Когда направляете в учреждение, войдите в контакт с консультантом,

которому предстоит заниматься с учеником, чтобы обсудить проблему.

3. При направлении в большое профессиональное консультативное

агентство, предусмотрите возможность выбора как минимум из двух консультантов, в опыте и навыках которых вы уверены.

4. Проследите, что ваши рекомендации выполнены и контакт состоялся.

Следует отметить, что школьные психологи и школьные социальные работники действуют в различных школьных округах в рамках определенных ограничений.

Иногда для того, чтобы профессионал мог встретиться с учеником для обсуждения проблемы, требуется письменное разрешение родителей. Аналогичная ситуация может возникнуть при необходимости направления ученика в консультативное учреждение вне школы. Довольно часто, консультанты и учителя предлагают различные варианты консультирования непосредственно ученику. Исходя из вышесказанного, лучше соблюдать мудрое правило: вначале ознакомиться с существующими на этот счет инструкциями, особенно о необходимости получения разрешения родителей.

Неформальный порядок направления

Неформальное направление отличается от формального отсутствием четких

последовательных этапов. Например, профессиональный преподаватель может в таких словах выразить свою позицию участия в ситуации: " Миссис Тэйлор, я глубоко обеспокоен тем, что вы мне говорите. Мне представляется, что ваши проблемы требуют особой специальной помощи. Я знаю, что вы хотите самого лучшего для вашей дочери Лотти, однако сейчас главное, это найти хорошего консультанта, который поможет вам разрешить проблемы. Что вы думаете о моем предложении?"

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ КАК ПРЯМАЯ И НЕПРЯМАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Большинство функций образовательного процесса в школе имеют ту или иную степень директивности - прямоты. В качестве примера можно взять задания учителя ученикам, супервизорство, доставку пищи ученикам и персоналу. Консультирование может быть рассмотрено в несколько иной плоскости.

Прямая деятельность происходит между тем, кто обеспечивает процесс и тем, кто получает (реципиент). В прямой деятельности почти всегда предусмотрены четкие цели или направленность на определенные результаты, как например усвоение знаний в случае взаимоотношений учителя и ученика или советы и обратная связь в случае супервизорства.

БЛОК 2.3 ПРЯМАЯ И НЕПРЯМАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ПРЯМАЯ НЕПРЯМАЯ

Личный контакт с учеником, Работа с персоналом, который

предусматривающий договоренность затем работает с учениками

Интенсивная во времени Занимающая времени столько,

сколько понадобится

Помощь ученику в его Помощь персоналу разобраться

потребностях с потребностями учеников

Консультирование и обучение Опосредованные советы, конференции

и воркшопы

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ И КОНСУЛЬТАЦИИ

Консультация описывается как трехсторонний процесс (Dustin & Blocher, 1984), в котором обращающийся за помощью к осуществляющему консультацию, имеет проблемы с третьей стороной.

Определение проблемы

Консультация начинается с оказания помощи человеку в определении того затруднения, которое послужило источником проблемы. Обычно у ищущего помощи возникают трудности взаимоотношений с учениками или персоналом. На этой стадии, осуществляющий помощь строит разговор так, чтобы собеседник понял, что является основным в его проблеме. Это наиболее важная задача первой стадии консультации.

Обсуждение альтернативных возможностей

После того как проблема четко установлена, помогающий старается предложить для рассмотрения возможно большее количество вариантов решения проблемы, вместо того, чтобы с самого начала разрабатывать единственный выход.

Выбор и осуществление решения

После того, как обратившийся за помощью выбрал единственный из

множества вариантов, роль помогающего сводится к тому, чтобы проверить,

насколько выполняется последовательность действий по реализации этого варианта и оказывает поддержку в случае возникновения препятствий, вплоть до новой оценки последовательности стадий.

Как можно ожидать, не всегда создается ситуация немедленного успеха. В таком случае, оказывающий помощь предлагает вернуться на стадию определения проблемы. Все ли аспекты проблемы были описаны? Является ли эта проблема результатом предыдущей консультации? Затем вновь происходит выбор альтернативных вариантов разрешения проблемы, при этом иногда обнаруживаются новые возможности. Возможно, что тому, кто обращается за помощью будет рекомендовано что-нибудь прочитать, пройти тренинг, либо заимствовать чей-то опыт. Таким образом, консультация это процесс выбора наиболее оптимального решения при условии того, что человек, осуществляющий консультацию, является источником поддержки.

Оценка

Важность постоянной оценки здесь крайне велика. Рекомендуется также взаимная оценка, при которой преподаватель, осуществляющий консультацию, имел возможность спросить ученика о пользе, которую принесла консультация, в то время как ученик смог бы спросить о дальнейших возможностях, которые он мог бы получить от консультации. Несмотря на то, что поведение клиента является косвенным указанием на результативность, постоянная оценка своей деятельности неизменно повышает эффективность консультационной деятельности преподавателя.

Завершение

Необходимо каким-то образом обозначить окончание процесса консультации. Как отмечено выше, консультация это процесс, происходящий между двумя по отношению к третьей стороне, которая в данном случае будет как-то связана со школой. Исходя их этого, целесообразно, чтобы консультация осуществлялась только в часы работы преподавателя. Если в процессе развития отношений выявится тенденция к тому, чтобы увеличилось время или частота встреч, для обоих сторон должно быть ясно, что консультация, как таковая, завершена.

Наконец, консультация имеет преимущество в своей гибкости. Допустим, ученик обращается за помощью. Функция преподавателя состоит лишь в том, чтобы найти третью сторону, которой может быть другой ученик или один из учителей, выявить суть проблемы и наметить стадии ее разрешения.

В качестве примера, проследим различия между консультацией учителя и консультированием (см. Блок 2.4). Вернемся к случаю, который уже был предметом рассмотрения.

После того, как преподаватель направил миссис Тэйлор к социальному работнику для консультирования, миссис Тэйлор пережила развод с мужем. Несколько месяцев спустя, преподаватель выслушивает рассказ миссис Тэйлор о том, что ее дочь испытывает трудности в новой ситуации. Заметим, что проблема включает третью сторону, а именно пятиклассницу Лотти. После того

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ КОНСУЛЬТАЦИЯ

Отношения с клиентом/учеником Отношения с персоналом или

носят прямой характер окружением - нет прямого контакта

Индивидуальное или групповое Обычно индивидуальное фокусирование фокусирование

Подчеркивание того, что ученик Подчеркивание, что персонал может справиться с затруднениями справиться с затруднениями

Аффективное и когнитивное Когнитивное

Долговременное или краткосрочное Только краткосрочное

преподаватель помог определить проблему, в частности отказ Лотти выполнять домашние задания, он и миссис Тэйлор рассматривают различные варианты действий. Миссис Тэйлор выбирает план, согласно которому, преподаватель будет чаще хвалить Лотти и присылать на дом уведомления о том, что домашнее задание сделано хорошо. Таким образом, целью консультации было предусмотреть для миссис Тэйлор новые, специфически родительские, навыки разрешения проблем, не вовлекаясь в обсуждение эмоционального состояния миссис Тэйлор, которое является предметом долгосрочного консультирования.

Школьные психологи и школьные социальные работники часто осуществляют консультации в отношении друг друга, школьных работников и родителей. В школе, где не предусмотрена полная вакансия психолога или социального работника, консультация является стратегией выбора в оказании помощи. Основное преимущество консультации в том, что она позволяет профессионалу работать над проблемой, без привлечения прямых школьных служб. С ростом навыков разрешения проблем, получивший консультацию осуществляет процесс изменений в своей жизни самостоятельно, профессионал же продолжает оставаться ресурсом идей и объективной оценки успехов.

БАРЬЕРЫ И УСЛОВИЯ СПОСОБСТВУЮЩИЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ

Как мы упоминали ранее, школы очень различаются и каждое образовательное учреждение в своем роде уникально. Так читателю, который собирается применить полученные знания в школе, следует знать об условиях, которые

БЛОК 2.5 СТАДИИ КОНСУЛЬТАЦИИ

1. Сбор информации: "Какова суть предъявляемой проблемы?"

2. Диагностика: "Что явилось причиной проблемы?"

3. Планирование и воплощение плана: "Что мы можем сделать?"

4. Оценка: "Что изменилось?"

влияют на успех консультативного процесса. Некоторые характеристики школьной ситуации могут рассматриваться как барьеры, хотя иногда преодолимые. Описанные ниже факторы позволят читателю распознать, когда он столкнется с ними.

Соревновательность среди школьных работников иногда вызывает жаркие и долгие дискуссии, порой переходящие в конфликты. Представители различных школьных служб иногда воспринимают деятельность других, как вторжение в "свою" область.

Например в школе, где предусмотрено несколько консультантов, школьный психолог и социальный работник, может возникнуть конфликт между специалистами, относительно разграничения полномочий. Хотя тщательно составленные инструкции по служебной деятельности каждого профессионала, позволяют уменьшить вероятность разногласий, тем не менее им приходится иногда устно договариваться о своем круге обязанностей по отношению к ученикам, нуждающимся в консультировании.

Ситуация может осложниться тем, что представитель персонала школы, не являющийся консультантом, школьным психологом или социальным работником, оказывается привлекательным для учеников в качестве выслушивающего их проблемы. Это может не быть проявлением той самой соревновательности, а даже играть положительную роль. Действительно, в каждом школьном учреждении должен быть доступен взрослый, который охотно выслушает ученика в то время как ему захочется поделиться своими проблемами. Иногда администраторы или учителя, владеющие навыками консультирования, являются фигурами, предпочтительными для учеников.

В разных школах существуют различные точки зрения о том, к кому могут обратиться ученики со своими проблемами. Эти взгляды варьируют от надежд только на консультантов до ожиданий того, что каждый школьный работник будет заниматься индивидуальными проблемами учеников. Наш опыт показывает, что вовсе не каждый школьный работник пригоден к этой деятельности. Однако уже существуют такие участники персонала, которые уже воспринимаются учениками как достойные доверия и умеющие понимать. Именно к ним стремятся ученики поговорить о своих проблемах. В то же время следует признать, что иногда ученик может услышать от школьного работника в ответ на просьбу выслушать его, - "Это не моя работа" или даже, - "кому-то ведь платят за то, чтобы он слушал учеников."

Еще большим барьером, который проявляется в виде бесконечных причитаний преподавателей является нехватка времени. Требования в современных школах настолько многочисленны, что персонал удивляется, откуда у остальных находится время на выслушивание ученических проблем (см Блок 2.6).

Также, барьером является существующая дистанциированность школьных профессиональных служб, которая проявляется нахождением в разных зданиях, несовпадением расписаний и т.п. Так теряется возможность вдумчивого, неторопливого, профессионального обмена мнениями о потребностях каждого ученика.

Ни один из этих барьеров не исчезает сам по себе. Наиболее компетентные профессионалы находят возможности преодолевать их. Школы отличаются и тем, насколько трудно в них преодолеть барьеры в деятельности консультирования учащихся.

К счастью, существует ряд факторов, которые мотивируют участников персонала принимать участие в успешном консультировании. Ученики сами "вычисляют" и подкрепляют своей благодарностью того, кто хорошо выслушивает их. Очевидность помощи для некоторых учеников заставляет даже самых занятых школьных работников уделить им время. Открытость и доверительность некоторых учеников часто заканчивается тем, что их отношения с заботливым участником персонала начинают напоминать консультирование, еще прежде чем последний начнет воспринимать себя как консультанта.

К числу положительных факторов следует отнести то, что многие школьные работники проживают неподалеку от своих учеников, что делает возможными частые или ежедневные встречи. В то же время штатные школьные консультанты не имеют физической возможности ежедневных встреч, что затрудняет их попытки сближения и установления доверительного контакта. Могут возникнуть такие проблемы, как например встреча с консультантом приводит к пропуску занятия. Проводившиеся среди подростков исследования показали, что ученики

БЛОК 2.6 ЛИЧНОСТНЫЕ БАРЬЕРЫ И ФАКТОРЫ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ

ПРЕПЯТСТВИЯ ПРЕИМУЩЕСТВА

часто обращаются к друзьям, родителям, спортивным тренерам за советом и помощью в своих личных проблемах. Можно считать закономерным, что частота контактов позволяют консультативным отношениям начаться еще прежде того, как ученик прямо попросит помощи.

Фактором, влияющим на школьного работника в отношении вовлеченности в консультирование является наличие в его окружении заботливых коллег,

которые могут заинтересовать и помочь ему на первых этапах его деятельности. Поддержка коллег позволят преподавателю, несмотря на все описанные выше барьеры, заняться консультированием хотя бы на уровне выслушивания и советования.

Наконец важный элемент эффективного консультирования обнаруживается среди навыков, которыми обладает профессиональный преподаватель. Так любой учитель и школьный работник обладает коммуникативными навыками, которые необходимы в системе образования. Пользуясь поддержкой и обратной связью от более опытных коллег, преподаватель может использовать свои навыки общения в успешном консультировании.

В качестве примера рассмотрим случай Джона, ученика профессиональной школы и его инструктора по сварке м-ра Эрла. Джон однажды заговорил с м-ром Эрлом о возможностях трудоустройства в качестве сварщика. Однако обсуждение быстро перешло в рассказ Джона о том, что он несчастлив в отношениях со своей девушкой.

М-р Эрл знал, что школьные консультанты не будут рассматривать его в качестве "конкурента", он знал, что Джона консультировал раньше один из них. Вовсе не предполагая такой оборот разговора, м-р Эрл подумал, что эмоциональное состояние Джона будет влиять на его работу. Несмотря на шум в цехе, где они работали, м-р Эрл поддержал обсуждение, стараясь выслушивать внимательно и не перебивать Джона. Когда речь зашла о том, что Джон боится быть отвергнутым своей девушкой, м-р Эрл продолжал внимательно слушать и использовал некоторые навыки, о которых речь пойдет в следующем разделе.

НАВЫКИ, ТРЕБУЮЩИЕСЯ ДЛЯ УСПЕШНОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

Хотя каждый школьный работник обладает множеством знаний и навыков, которые помогают в процессе внимательного выслушивания учащихся, для успешного консультирования особое значение имеют четыре "набора свойств", которые будут полезны в любом образовательном учреждении. О дополнительных навыках выслушивания будет рассказано в главах, посвященных индивидуальному и групповому консультированию.

Дружелюбие

Среди равных уровней профессиональных навыков консультантов, наибольший шанс успеха будет у того, чье поведение отличается дружелюбием. Обладает ли он врожденным чувством оптимизма или это является результатом хорошей само-оценки, но дружелюбный, оптимистичный преподаватель будет больше востребован учениками в качестве консультанта, чем его унылый и робкий коллега. Нам следует следить за своим поведением, когда мы спешим по коридору или проходим через толпу учеников в дверях школы. Насколько исходит от нас чувство расположения и теплоты, показывающее, что мы готовы помочь ученикам?

Способность вызывать доверие

Когда один человек обращается к другому для того, чтобы поделиться своими проблемами, ожидается, что это останется между ними и, во всяком случае, не будет использовано во вред нуждающемуся в помощи. Ученики особенно насторожены в вопросах соблюдения конфиденциальности, потому что во многих школах, сказанное неосторожно слово, обсуждается за общим столом, а стоит ученику немного приоткрыться во время урока, как он рискует стать мишенью для сплетен. Успешное консультирование предполагает, что клиент полностью уверен в том, что вся сообщенная им информация послужит только в целях улучшения его состояния. Практические навыки, способствующие установлению атмосферы доверия включают искренность (подлинность само-выражения) и само-раскрытие (Блок 2.7). Важность обретения этих навык в будет показана в следующих главах.

Чувство юмора

Преподаватель обладающий чувством юмора, способный уловить светлую

сторону даже в мрачные моменты, предпочтительней в успешном консультировании. Юмор оружие обоюдоострое, им легко злоупотребить, но возможность посмеяться над собой и сохранять чувство перспективы даже в критические моменты являются весьма полезными качествами.

БЛОК 2.7 КАК ПРАКТИКОВАТЬСЯ В ОВЛАДЕНИИ НАВЫКАМИ

ИСКРЕННОСТИ (ПОДЛИННОСТИ) И САМО-РАСКРЫТИЯ -----------------------------------------------------------------------Это упражнение предлагает возможности для того, чтобы практиковаться в искренности (подлинности) и само-раскрытии. Предусмотрена возможность обратной связи. Для выполнения этого набора упражнений требуются четыре человека.

ЦЕЛИ

1. Возрасти в своем понимании подлинности и раскрытия само-выражения

2. Стимулировать овладение навыками

3. Обеспечить возможность обратной связи (наблюдения со стороны)

при использовании этих двух навыков

УКАЗАНИЯ

Практика само-раскрытия

а) Выберите партнера. Попробуйте само-раскрытие, например рассказав о

своем хобби, интересе или событии. Спрашивайте, все ли понятно в вашем рассказе.

б) Привлеките третьего участника, который будет наблюдателем, вновь

осуществите дополнительное само-раскрытие, в то время как ваш партнер сделает парафраз того, что услышал. Сверьтесь с наблюдателем: Было ли само-раскрытие ясным? Насколько точным был парафраз? Поменяйтесь ролями и повторите упражнение.

Практика искренности (подлинности)

Распределите роли в группе из трех человек - говорящий, слушающий, наблюдатель. Говорящий рассказывает слушающему историю, которая содержит как минимум два упоминания о чувствах в отдельно взятой ситуации (например, "я был так разъярен, когда он мне сказал об этом"). Слушающий должен уловить выраженные чувства и воспроизвести их (отражение чувств). Наблюдатель оценивает, насколько ясно эти чувства были выражены (были ли они осознаваемы?) и насколько точно они были воспроизведены. Затем участники меняются ролями.

Практика обоих навыков

Образуйте две партнерские пары. Используя "Отчет наблюдения партнера", проследите все утверждения само-раскрытия и подлинности само-выражения, сделанные вашим партнером. Поменяйтесь ролями и продолжите.

Затем пары меняются партнерами и продолжают практику.

Практика с помощью видеосъемки

Навыки само-раскрытия и искренности особенно хорошо практиковать с помощью видеосъемки, позволяющей вам увидеть ваше невербальное поведение. Вы можете работать один или с партнером, для того, чтобы оценить прогресс в овладении навыками.

"ОТЧЕТ НАБЛЮДЕНИЯ ПАРТНЕРА"

Имя __________________

Имя партнера _________________________

Инструкция: Записывайте подлинные, искренние, настоящие чувства,

выраженные вашим партнером. Отметьте невербальное поведение, сопровождающее рассказ партнера. Ниже отметьте утверждения, характеризующие моменты

само-раскрытия партнера, когда они были слишком длинными, а также свою реакцию на эти утверждения.

Искренность Невербальное поведение

Прочие данные наблюдения за партнером

Системная мудрость

Это описание касается не единственного свойства, а серии практических знаний о том образовательном учреждении, где происходит консультирование, о тех агентствах, которые могут оказать помощь, о том, как построена система поддержки в других школах. Сотрудник, знакомый с тем, как выглядит структура управления в школе, и, особенно, ее неформальная сторона, оказывается в выигрышной позиции и получает возможность лучше помочь ученикам в определенных случаях.

Знание взаимоотношений внутри коллектива часто является залогом успешного результата консультирования клиента. Кто о чем с кем говорит?

С кем заместитель директора в первую очередь обсудит новое расписание? Консультант может счесть целесообразным направить ученика к другому

ученику, в какой-нибудь из клубов или секций, посоветовать вовлечь себя в один из видов уместной активности. Знание всех возможных путей и взаимоотношений, мы называем здесь системной мудростью. Для того, чтобы достичь успеха в консультировании, помимо слушающего уха, консультанту нужна информация из многих источников.

Этими свойствами не исчерпываются факторы, обеспечивающие эффективность консультирования. Важные вопросы о том, когда следует предпринять консультирование, а в каких случаях направить ученика для соответствующей помощи были рассмотрены в этой главе. Из текста читатель мог почерпнуть сведения о потребностях учеников и предпочтениях их относительно

личности консультанта. Персонал, которого интересует оказание консультативной помощи ученикам, может, четко осознавая пределы своей компетентности, а также свои ресурсы времени и энергии, играть важную роль в служении учащимся, используя техники консультирования.

ГЛАВА 3: ИНДИВИДУАЛЬНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

Консультирование ученика индивидуально оказывает серьезное воздействие на то, как чувствует и думает ребенок школьного возраста. Школьный работник, будь то консультант, школьный психолог, социальный работник, учитель, администратор, встречает ребенка, когда тот нуждается во внимании и индивидуальной заботе. Профессионалы с соответствующей подготовкой и опытом могут осуществлять руководство учениками с целью достижения большей продуктивности действий в школе и дома, а также помогать в разрешении возникающих проблем.

Как школьный работник может решить, что ученик нуждается в индивидуальном внимании или что консультирование в данном случае является стратегией

выбора? Рассмотрению этих вопросов посвящена эта глава. Читатель убедится, что множество детей нуждаются в индивидуальном внимании и что консультирование может быть рекомендовано при разнообразных типах проблем, которые беспокоят детей. Мы акцентируем то, что консультирование ребенка один-на-один требует особых навыков, подготовки к такого рода встречам и регулярной оценки динамики состояния.

Какие навыки необходимы для работы в сфере индивидуального консультирования учеников? Этические нормы предусматривают наличие ответственности за свою деятельность и компетентности в этой деятельности. Для того, чтобы называть себя консультантом требуется значительно меньше подготовки, чем этого следовало бы ожидать. С другой стороны, многие профессионалы в школах, аргументируют целесообразность своего положения тем, что осуществляя консультирование, они не имеют научной степени в этой области. Психологи, социальные работники и преподаватели обеспечивают такой уровень индивидуальной заботы, который для постороннего наблюдателя может быть обозначен как консультирование.

В этой главе мы предполагаем, что читатель так или иначе вовлечен или

интересуется консультированием, обладает определенной позицией в этом вопросе и опытом работы с учениками и стремится получить больше знаний для консультирования детей. Мы настаиваем на том отличии, которое существует между тем, когда человек называет себя консультантом и реальной деятельностью, которую можно определить как консультирование.

ПРОБЛЕМЫ, ПРИВОДЯЩИЕ К КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ

Разнообразные варианты поведения учеников в школьном учреждении часто приводит к направлению для индивидуального консультирования. Как отмечалось ранее, потребность в индивидуальном внимании к ученику может быть выражена как самим учеником, так и школьным работником. Родители также могут указать на необходимость индивидуального внимания к их ребенку. Консультирование направлено на помощь ученикам или родителям более эффективно справляться с теми личностными аспектами, которые либо нарушают нормальное функционирование, либо ограничивают возможность испытывать успех (Блок 3.1). Возраст ученика имеет прямое отношение к типам таких аспектов или проблем, которые обнаруживаются в процессе консультирования. Подростки чаще чем младшие дети ищут поддержки в трудностях взаимоотношений с одноклассниками, академическими проблемами (особенно связанными с планами

Факторы, влияющие на фокус индивидуального консультирования

Тип проблемы (например, связанный со школой или связанный с семьей)

Суть проблемы ( например, отношения с одноклассниками)

Степень интенсивности потребности в помощи (например, кризис?)

Возраст ученика (начальная школа, средняя школа)

Желание ученика (самостоятельное обращение, требуемое взрослыми) Вовнутрь или вовне ориентация проблемного поведения (пассивный, агрессивный)

Девочки чаще обращаются для консультирования вследствие

Пассивного поведения

Отношений со сверстниками (подруги, приятели)

Мальчики чаще обращаются для консультирования вследствие

Проблем, связанных с учителями (академических)

Проблем, связанных с агрессией (дисциплинарных)

Школьные работники предлагают консультирование ребенка, когда

Их об этом попросит ученик

Осознают проблемы и чувствуют необходимость индивидуальной заботы Вводят профилактическую программу

Коллеги предполагают необходимость поговорить с ребенком

Родители просят поговорить с ребенком -------------------------------------------------------------------------

относительно их будущего по окончании школы), а также различными трудностями в семье. Ученики начальных классов могут нуждаться в помощи, осознавая, что их поведение отличается от того, которого ждут взрослые или от поведения одноклассников. Ребенок, вовлеченный в то, что взрослые назовут семейным кризисом также нуждается в заботливой поддержке.

Сравнительная частота обращения для консультирования различается в случаях девочек и мальчиков. Девочки обращаются значительно чаще, причиной их обращения служит "вовнутрь-обращенное" или пассивное поведение, которое проявляется как застенчивость, робость, самокопание. Stone (1981) описал разновидности поведения детей, которые воспринимаются учителями как проблемы. Большинство мальчиков с негативными типами поведения ускользают из внимания учителей, но некоторые типичные случаи, с которыми сталкиваются учителя, следующие: неусидчивость, рассеянность, невнимательность, грубость, непослушание, драки и другое "вовне-обращенное" поведение. Решение вопроса о том, насколько эти действия требуют консультирования, зависит от успеха попыток преподавателя, других профессионалов и самого ученика изменить поведение в классной комнате. Общим правилом должно быть то, что консультирование показано в тех случаях, когда первая стратегия выбора модификация поведения в классе - оказалась безуспешной.

Школьные работники, ежедневно наблюдающие учащихся в условиях класса, сталкиваются с разнообразием паттернов поведения. Большинство учеников имеют устойчивое "лицо", обращенное к миру. Когда поведение отличается от ожидаемого, взрослые могут заподозрить неблагополучие в жизни ребенка. Школьный работник может либо сам поговорить с учеником, либо направить его к тому профессионалу, с которым у ученика установился раппорт, чтобы выявить, что беспокоит ученика. Некоторые учащиеся, не дожидаясь внимания взрослых, сами обращаются к тому сотруднику из школьного персонала, который вызывает доверие и надежду на поддержку. В любом случае возникновения отношений между школьным работником и учеником, приходится выбирать из трех вариантов: попробовать помочь через консультирование, направить ребенка к другому профессионалу или предоставить ему справляться со своими проблемами одному.

Родители могут быть вовлечены в подтверждение потребности ребенка в консультировании. Как указывалось во второй главе, может потребоваться письменное разрешение родителей на проведение процедур помощи. Иногда школьные работники сами ищут контакта с родителями, чтобы лучше понять проблемы ребенка. В таких случаях особое значение приобретает конфиденциальность информации, полученной от родителей. Вопросы, являющиеся предметом обсуждения с 6-летним ребенком и 16-летним подростком совершенно разные, что обуславливает разницу в контактах с родителями в этих случаях и степень вовлеченности родителей в консультативный процесс. Контакт школьного работника с родителями прояснит два аспекта: причины для консультирования и тот результат, которого ждут родители. Некоторые родители настаивают на детальном ознакомлении с возможностями консультативных школьных служб, прежде чем выразить свое согласие на консультирование ребенка. Готовность и желание самого ученика также принимается в расчет при решении вопроса о целесообразности консультирования.

Ученики признательно относятся к тому, что их мнением интересуются, прежде чем вынести решение о консультировании. Участие в принятие решения означает увеличение обязательства ученика по отношению к работе во время и вне консультативных встреч. Уважение к ученику может быть проявлено во время консультирования, когда происходит совместное обсуждение происходящего на консультативных встречах и прогресса как их результата. Может быть заключено формальное (контракт) или неформальное соглашение о вкладе обоих участников в совместную работу, о ее деталях, о том, как будет использована полученная информация. Цели консультирования определяются лишь после того, как участники согласились, что индивидуальные встречи являются наилучшей стратегией в создавшейся ситуации.

ЦЕЛИ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

Как только достигнуто соглашение о том, что консультирование будет полезным для ученика, оба участника проясняют для себя цели консультирования. Индивидуальное консультирование является предпочтительным, в случаях, когда только один ученик требует отдельного внимания или у консультанта ограничены ресурсы времени и энергии. Если в школьном учреждении предусмотрены другие формы помощи, индивидуальное консультирование может быть выбрано персоналом на основании того, что ученик нуждается в индивидуальном внимании и такого рода помощь будет оптимальной для него. Некоторые ученики не хотят участвовать в групповом консультировании. Очевидная робость, или наоборот, агрессивность ученика может привести персонал к убежденности в том, что именно в рамках индивидуального консультирования можно научить ребенка определенным коммуникативным и социальным навыкам. В других случаях, при той же робости или агрессивности может быть выбрана групповая работа, в процессе которой ученики смогут получить навыки нового стиля поведения. Главы 5 и 6 посвящены описанию группового консультирования, как альтернативы индивидуальному.

Разные авторы формулировали цели индивидуального консультирования (Блок 3.2). George and Cristiani (1986) например, выделяют пять приоритетных целей, а именно: способствование изменению поведения, совершенствование навыков, помогающих справляться с проблемами, работа над способностью принятия решений, улучшение отношений с окружающими и способствование раскрытию потенциальных способностей клиента. Стремление к достижению этих целей может вызвать искажения, когда при развитии новых стилей поведения, у ребенка появляются проблемы в других сферах его активности. То, как профессионал работает над реализацией этих целей, зависит от его теоретической ориентации, ресурсов времени, сути предъявленных проблем и личностных возможностей клиента.

Neely (1982) предлагает дополнительную цель для специального обучения. Она рассматривает нормализацию, т.е. процесс, при котором отсталые ученики приобретают навыки, которые позволяют им интегрировать себя в класс с учениками нормального уровня развития. Важным аспектом консультирования является уяснение мотивации, которая позволяет ученикам приобрести те или иные преимущества в результате консультирования. Консультанты, работающие с отсталыми учениками найдут в книге Neely великолепный обзор практических техник. Время, которое ученик и консультант посвящают обсуждению и установлению целей консультирования позволит обоим сторонам лучше понять мысли и поступки друг друга. Они попытаются понять, что для них является первостепенной задачей и в этом процессе прояснится мотивация ученика относительно того, как он сможет справиться с проблемой. В то же время, консультант, еще раз оценив ситуацию, решит вопрос о возможности направления ученика к более компетентному специалисту.

БЛОК 3.2 ЦЕЛИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

Способствование изменению поведения

Улучшение навыков, позволяющих справляться с проблемами

Тренировка процесса принятия решений

Улучшение взаимоотношений

Способствование раскрытию потенциала клиента

Нормализация для отсталых учеников - установление отношений со сверстниками нормального уровня развития для совместной учебы.

Мотивировать учеников выразить внутренние ощущения, обуславливающие

внешнее поведение

Помочь ученикам в принятии ответственности за последствия поведения Тренировать специфические навыки (навыки учебы в классе, навыки выполнения домашней работы)

Способствование изменению поведения

Особенности поведения ребенка часто являются первой мотивацией школьного работника к рассмотрению вопроса о консультировании. Такая мотивация возникает у учителей, наблюдающих, в первую очередь, вызывающее поведение. С другой стороны, робкое и замкнутое поведение, также может быть причиной направления для консультирования, особенно если оно стало развиваться лишь некоторое время назад. Запрос на изменение поведения может быть выражен прямо. Например, учитель м-р Спаркс обеспокоен тем, что у его ученика Рона нарастают трудности в общении со сверстниками. В этом случае консультирование буден направлено на развитие социальных навыков.

Вопрос выбора между направлением к специалисту или консультированием внутри школы в различных школьных учреждениях разрешается по-разному. Во многих школах существуют опытные, пользующиеся доверием учеников, консультанты. Часто учителя считают частью своих обязанностей непременно направить ученика, переживающего трудный период, для консультирования вне школы. Однако в других школах возможность получения консультирования для учеников даже рекламируется.

Установление целей и планирование совместной активности во время консультативных встреч будет отличаться в зависимости от той теоретической модели, которой следует консультант. Бихевиоральные модели предусматривают формулирование четких целей изменения поведения, так что даже со стороны будет виден прогресс в достижении этих целей. Роджерианские и адлерианские подходы предусматривают цели, которые прослеживаются на уровне чувств, внутренних установок, мыслей. В соответствии с этим можно ожидать прямой зависимости между тем, как сформулирована цель и тем, как она может быть оценена. Изменения в поведении могут быть замечены в процессе наблюдения за учеником, в то время как изменения в чувствах и мыслях требуют, для их оценки, вовлеченности в беседу с ребенком.

Улучшение навыков, позволяющих справляться с проблемами

При рассмотрении навыков преодоления проблем важно отнести их к двум большим группам событий, которые требуют этих навыков от ученика. Эти группы событий можно обозначить как нормативные и ненормативные. Нормативные события включают повседневные затруднения обыденной жизни, такие как проблемы с окружающими, трудности в достижении успеха в каком-либо деле, то есть так или иначе, переживаемые всеми людьми. Посещение школы, давление со стороны классного коллектива, проблемы с родителями можно отнести к нормативным событиям.

О ненормативных событиях можно говорить, когда к навыкам преодоления их предъявляются повышенные требования. Природные катастрофы, семейные трагедии, неожиданные события (например лотерейный выигрыш в миллион долларов) могут вызвать напряженное состояние в семье и в личности ребенка. Хотя нам всем бы хотелось выиграть в лотерее, это событие является нежелательным. В большинстве случаев, подобные события вызывают конфликты

и стрессы во внутреннем мире ребенка.

В зависимости от требований к навыкам преодоления, то есть оценки того, являются ли они нормативными или ненормативными, цели консультирования учитывают потребности и ресурсы личности ребенка. Улучшение навыков преодоления позволяет ребенку в дальнейшем самому разрешать свои проблемы или проходить испытания. Работа с ребенком, подвергшимся стрессу вследствие ненормативных событий может быть обозначена как "кризисное вмешательство" и потребует множества навыков, описанных в этой книге. И все же какие бы обстоятельства не привели к возникновению вопроса о консультировании, за школьным работником остается выбор - заниматься индивидуальной работой самому или направить к специалисту, владеющему техниками "кризисного вмешательства", для интенсивного индивидуального консультирования ученика с расстройствами аффекта и поведения.

Помощь в развитии способности принятия решений

Когда дети испытывают трудности в идентификации возможностей поведения и уяснения для себя последствий своего выбора, консультирование может быть фокусировано на развитии способностей принятия решений. По мере приближения к миру взрослых, подросток все чаще испытывает замешательства в ситуациях, требующих решений. Havinghurst (1951) отметил пункты, возникающие в процессе развития подростка, которые обычно служат препятствиями для его способности принятия решений. Так подросток последовательно сталкивается со следующими задачами: " 1) Принятия себя в своей физической и сексуальной роли; 2) Установление новых отношений со сверстниками, особенно противоположного пола; 3) Достижение эмоциональной независимости от родителей; 4) Достижение уверенности в экономической независимости; 5) Выбор и подготовка к профессиональной деятельности; 6) Развитие интеллектуального понимания включенности в систему гражданских прав и обязанностей; 7) Заимствование социально приемлемых паттернов поведения; 8) Подготовка к браку и семейной жизни; 9) Установление сознательных ценностей, гармонирующих с окружающим миром" (Prout & Brown, 1983, стр.13). В этих аспектах ярче всего проявляется способность к принятию решений, которая определяет выбор соответствующего поведения. Консультант с целью

профилактики, может рассматривать подобные цели при консультировании младших

учеников, учитывая их будущие проблемы по мере приближения подросткового возраста.

Улучшение взаимоотношений.

Как можно ожидать из уже упомянутых аспектов, касающихся изменения поведения и улучшения навыков разрешения проблем, целью консультирования часто бывает улучшение отношений. В каких бы отношениях - со сверстниками или со взрослыми - ни возникали проблемы, они могут быть целью консультирования, в процессе которого, происходит их разрешение. Другим аспектом консультирования, где эта цель является первостепенной, может быть желание ученика вести себя таким образом, чтобы испытывать большее переживание успеха, возникающее от взаимоотношений со сверстниками или взрослыми.

Способствование раскрытию потенциала клиента

Последняя из перечисленных целей консультирование может восприниматься широко, но в сущности сводится к рассмотрению двух измерений, согласно Blocher (1956). Консультирование может помочь ребенку осознать личностные ограничения и соотношение их с реальными факторами школьного и семейного окружения. Ребенок может испытывать фрустрацию, когда осознает, что его поступки или желания не совпадают с ожиданиями "реального мира". Например, когда ребенок вполне способен, но не испытывает желания учиться, в процессе консультирования может уяснить, что ему требуется для успешного достижения желаемых целей (например, поступление в юридический колледж). Под руководством консультанта, он научается использовать внутренние ресурсы для распределения времени и энергии, что поможет ему в завершении образования и подготовки к дальнейшей карьере.

ЭТАПЫ КОНСУЛЬТАТИВНОГО ПРОЦЕССА

Процесс индивидуального консультирования предусматривает последовательность шагов или этапов, которые должны быть рассмотрены (Блок 3.3). Несмотря на то, что теоретическая ориентация профессионала может

влиять на степень выраженности одного из этапов, взаимодействие с клиентом выстраивается в общепринятой последовательности. Предусмотрительно получив разрешение на консультирование и установив общие правила встреч ( например, в форме контракта, включающего аспекты конфиденциальности и особенности применяемых методик), консультант приступает к следующим этапам: 1) Идентификация проблемы (общий обзор предъявляемой проблемы и оценка запросов клиента); 2) Анализ проблемы (рассмотрение факторов, обуславливающих, продлевающих и осложняющих основную проблему); 3) Воздействие на проблему - терапия, научение, тренинг ( деятельность, в которую вовлекается клиент для изменения ситуации); 4) Оценка изменений в состоянии клиента; 5) Помощь клиенту в применении полученных навыков в школе и дома.

Идентификация проблемы

Ребенок, обращающийся за помощью к школьному работнику, может предъявить самые разнообразные проблемы. Как признают многие из взрослых, запросы ученика, требующего индивидуального внимания, драматически варьируют в зависимости от событийного контекста.

Рассмотрим случай Мелинды, которая по совету своего учителя, встретилась со своей бывшей преподавательницей, м-с Сайкс для того, чтобы поделиться тем, что она думает. Мелинде 14 лет, она была обыкновенной ученицей, достаточно общительной и популярной среди сверстников вплоть до текущего учебного года. События в семье, согласно распространившимся в

Идентификация проблемы

Обзор существующей проблемы, предъявляемой клиентом

Оценка запросов и потребностей клиента

Анализ проблемы

Рассмотрение факторов, относящихся к проблеме и поведения клиента

Разработка плана действий (стратегия и тактика)

Вмешательство в проблему - терапия, научение, тренинг

Практическое воплощение с вовлеченностью клиента

Оценка происшедших изменений

Отслеживание изменений в процессе работы

Оценка результата

Помощь клиенту в применении нового образа поведения

Тренинг распознавания и применения полезных навыков в соответствующих

ситуациях

Наблюдение за тем, насколько последовательно и успешно клиент

применяет полученные навыки -------------------------------------------------------------------------

школе слухам, нарушили способность Мелинды справляться с требованиями школы. М-с Сайкс ожидала выслушать рассказ Мелинды о событиях в семье. Ее

первые слова, : "Расскажи, что у тебя на уме" были направлены на то, чтобы побудить Мелинду к описанию событий в доме, которые привели к школьным проблемам. Мелинда сказала несколько слов о доме и проблемах в семье и замолчала. Вместо того, чтобы фокусировать внимание на словах, которыми Мелинда описала положение в семье, м-с Сайкс решила пойти в своем расспросе дальше и попросила описать ситуацию подробнее. Мелинда оставалась неразговорчивой, так что консультант спросила: "Я до сих пор не уверена, что то, о чем ты рассказала, больше всего беспокоит тебя. Может быть есть еще что-то, чем вызваны твои проблемы?"